Lekcija 5: Prevencija zlostavljanja i učenici s invaliditetom
Svjetska zdravstvena organizacija u svom Svjetskom izvješću o invalidnosti (WHO, 2020.) procjenjuje da više od 5% djece ili mladih (CYP) u dobi od rođenja do 14 godina ima invaliditet. Konstantno se stavlja naglasak na uključivanje mladih s invaliditetom u okvire redovitih škola i podržavanje inkluzije u svim školskim praksama (Buchner et al, 2021.; NCSE, 2016.). To znači da tijekom posljednjeg desetljeća djeca s posebnim obrazovnim potrebama ili invaliditetom (SEND) sve češće pristupaju obrazovanju u redovnom školskom okruženju i imaju veći kontakt s općom populacijom učenika. Sama kategorija SEND vrlo je široka i uključuje pojedince koji imaju širok raspon dijagnosticiranih razlika ili poteškoća u učenju.
- 5.1 Kategorije posebnih obrazovnih potreba i invaliditet
- 5.2 Zlostavljanje mladih s posebnim potrebama i invaliditetom
- 5.3 Individualizirano uključivanje i univerzalni dizajn za učenje
- 5.4. Inkluzivne aktivnosti i pristupi
- 5.5. Učenici s posebnim potrebama i cjeloviti obrazovni pristup prevenciji zlostavljanja u školi
5.1 Kategorije posebnih obrazovnih potreba i invaliditet
Vidljivost
Neki CYP sa SEND-om imaju nedostatke, koji su jako “vidljivi” i stoga će drugi odmah biti svjesni različitosti te osobe. Na primjer, učenik sa cerebralnom paralizom i tjelesnim invaliditetom koji koristi invalidska kolica ili mlada osoba s Tourettovim sindromom koja kompulzivno govori i/ili ponavlja ponavljajuće pokrete, drugi će brzo prepoznati da se razlikuje.
Za usporedbu, pojedini CYP mogu imati razliku koja je "nevidljiva", što znači da drugi možda neće brzo uočiti da postoji razlika u učenju ili područjima potreba. Neki uobičajeni primjeri takvih učenika s manje vidljivim SEND-om su oni učenici s poteškoćama u učenju ili mlade osobe s internaliziranim emocionalnim stanjem ili neurodivergentnim CYP-om.
5.1. Kategorije posebnih obrazovnih potreba i invaliditeta
U Irskoj je Zakon o obrazovanju za osobe s posebnim obrazovnim potrebama (EPSEN) (GoI, 2004) definirao posebne obrazovne potrebe kao:
… ograničenje sposobnosti osobe da sudjeluje u obrazovanju i ima koristi od obrazovanja zbog trajnog fizičkog, osjetilnog, mentalnog zdravlja ili poteškoće u učenju, ili bilo kojeg drugog stanja koje dovodi do toga da osoba uči drugačije od osobe bez tog stanja.
Zakon o EPSEN-u je bio jasan da, iako invaliditet može dovesti do CYP-a koji ima potrebu za podrškom ili potrebu za posebnim obrazovanjem, to ne mora uvijek biti slučaj. Također je važno razumjeti da dijete može imati invaliditet, ali ne i posebne obrazovne potrebe proizašle iz tog invaliditeta koje zahtijevaju dodatnu podršku u školi.
Zakon o ESPEN-u je izdvojio četiri različita područja invaliditeta iz kojih mogu proizaći posebne obrazovne potrebe:
• fizički
• osjetilni
• mentalno zdravlje
• poteškoće u učenju
Ove kategorije invaliditeta, koje mogu dovesti do dodatnih područja potrebe za podrškom, također se spominju u UK-u 0-25 SEND Code of Practice (2015) te uključuju:
- Specifične poteškoće u učenju (SpLD )
- Umjerene poteškoće u učenju (MLD)
- Teške poteškoće u učenju (SLD)
- Duboke i višestruke poteškoće u učenju (PMLD)
- Govorne, jezične i komunikacijske potrebe (SLCN)
- Socijalno, emocionalno i mentalno zdravlje (SEMH)
- Poremećaj iz autističnog spektra (ASD)
- Oštećenje vida (VI)
- Oštećenje sluha (HI)
- Multisenzorno oštećenje (MSI)
- Tjelesni invaliditet (PD)
- 'SEN podrška', ali bez specijalističke procjene vrste potrebe (NSA)
Važno je da kodeks prakse UK-a (2015.) naglašava kako se takve kategorije invaliditeta mogu koristiti za podršku inkluzivnim obrazovnim praksama u školama na sljedeći način:
'Svrha identifikacije je utvrditi koje mjere škola treba poduzeti, a ne svrstati učenika u kategoriju. U praksi, pojedina djeca ili mladi ljudi često imaju potrebe koje prožimaju sva ta područja i njihove se potrebe mogu mijenjati tijekom vremena... Detaljna procjena potreba trebala bi osigurati da se identificira cijeli niz potreba pojedinca, a ne samo primarna potreba.' ( odjeljak 6.27)
Ovaj pristup naglašava ulogu procjene u identificiranju pojedinačnih profila CYP-a koji se mogu predstaviti SEND-om. Zatim se savjetuje da se ti profili koriste za dodjelu resursa ili podrške kako bi se osiguralo da CYP dobije podršku koja bi im mogla biti potrebna.
Takav je pristup posebno važan s obzirom na složenost profila koji je uobičajen među CYP sa SEND-om. U stvarnosti se sve više smatra da dijagnostički okviri koji vode identifikaciju diskretnih kategorija SEND-a pretjerano pojednostavljuju složenost mnogih dječjih ispada (Embracing Complexity Coalition, 2019; Gillberg , 2010).
U slučaju niza različitih neurorazvojnih stanja koja obično doprinose dijagnozi SEND-a, obično postoji značajno preklapanje između stanja (Embracing Complexity Coalition, 2019.) i paralelne dijagnoze. Na primjer, u slučaju autizma, jedna je studija otkrila da 70% djece s autizmom ima komorbidnan psihijatrijski ispad, a 41% ima dvije ili više ( Simoff , Pickles, Charman , Chandler, Loucas i Baird, 2008.). Rogers (2019) ističe da između 22% i 84% autistične djece i 35% do 77% odraslih prijavljuje anksioznost, a 50% djece opisuje to kao utjecaj na svakodnevni život. Učestalost autizma unutar populacije Irske trenutno se procjenjuje 1 na 65 (HSE, 2018), dok je procijenjena učestalost istog stanja u Sjevernoj Irskoj 4,6% stanovništva. Donja slika pokazuje razinu preklapanja u rasponu neurorazvojnih razlika u CYP s invaliditetom, naglašavajući potrebu za individualiziranim profiliranjem i procjenom djece.
Slika 1. Neurorazvojne razlike i njihovo preklapanje.
5.2 Zlostavljanje mladih s posebnim potrebama i invaliditetom
Postoji sve veća svijest u javnosti o fenomenu zlostavljanja i/ili elektroničkog nasilja koje uključuje mlade školske dobi (CYP) (Carrington i sur., 2017.; Cross, Epstein i sur. 2011.; Cross, Monks i sur. 2011.; Murray-Harvey i Slee 2010). Brojna literatura ukazuje na to da su mladi s invaliditetom (SEND) ranjiviji u pogledu niza neravnoteže moći ili čimbenika rizika koji pridonose povećanom iskustvu zlostavljanja (Álvarez-García et al., 2015.). Rose & Espelage (2012.) sugeriraju da mladi s posebnim potrebama ima dvostruko veću vjerojatnost da će doživjeti vršnjačku viktimizaciju u odnosu na svoje vršnjake bez invaliditeta, dok su druge studije procijenile da je 2 do 4 puta veća vjerojatnost da će biti zlostavljani (Hartleyet al., 2015). U SAD-u Blake et al. (2012.) izvijestili su da se 24,5% učenika osnovne, 34,1% učenika srednje škole i 26,6% učenika srednje škole CYP sa SEND-om susrelo s profilom mete zlostavljanja.
Pojavljuje se složena slika zlostavljanja koja uključuje osobe sa SEND-om. Dok neka istraživanja pokazuju da CYP sa SEND-om doista doživljavaju povišenu razinu zlostavljanja u odnosu na stope među vršnjacima bez invaliditeta, postoji i velik broj studija koje pokazuju u potpunosti drugačije rezultate (Marsh, 2018). Neki su istraživači sugerirali da je vjerojatnije da će CYP s ekstremnijim ponašanjem biti mete ili sudjelovati u nasilničkom ponašanju, dok su oni čiji invaliditet uključuje očigledniju intelektualnu ili tjelesnu poteškoću ranjiviji da budu meta vršnjaka (Farmer et al., 2015; O'Brennan i sur., 2015).
Autistični CYP doživljavaju posebno visoku razinu zlostavljanja (Horgan i sur., 2022.: Cook i sur., 2018.; Humphrey i Lewis, 2008.a; Saggers , 2015.). Klin i sur., 2000., (str. 6) opisali su autistične mlade ljude kao "savršene mete" za zlostavljanje. Studije iz SAD-a otkrile su da je 90% autističnih sudionika prijavilo iskustvo redovitog nasilja (Carrington et al., 2017.), što je istovjetno nalazu iz Ujedinjenog Kraljevstva prema kojem je 75% učenika školske dobi doživjelo nasilje, što se penje na 82% učenika srednje dobi. Nedavne studije koje istražuju perspektive ili iskustva autističnih učenika koji pohađaju redovne škole izvijestile su da su oni prijavili da se fizičko zlostavljanje događalo s 'alarmantnom redovitošću' (Humphrey & Lewis, 2008a), pri čemu su se mladi ljudi sjećali da su ih gurali, gnječili iza vrata, napadali i udarali. Zabrinjavajuće je što su mnoga istraživanja otkrila da, iako su redovito bili mete nasilja ili su ih vršnjaci isključivali, učenici s autizmom su većinom odlučivali ne prijaviti slučaj zlostavljanja ili verbalnog uznemiravanja, jer 'sve dok mi ne čine ništa fizički štetno, nema smisla' (Saggers , 2015., str. 39).
Ruku pod ruku s povećanom učestalošću zlostavljanja među autističnim CYP-om, društvena isključenost također je značajan problem. Istraživanje provedeno u Velikoj Britaniji pokazalo je da su autistični učenici odbačeniji i manje popularni od svojih vršnjaka (Jones & Frederickson, 2010.), kao i od učenika s drugim oblicima invaliditeta ( Symes & Humphrey, 2010.). Učenici s autizmom također navode znatno nižu razinu socijalne podrške od strane roditelja, školskih kolega i prijatelja (ali ne i učitelja) (Humphrey & Symes , 2010.), navode manje prijatelja (Cairns & Cairns, 1994.) i ograničenije društvene mreže (Chamberlain i sur., 2007). Oni su također među onima koji će najvjerojatnije biti isključeni iz škole (Odjel za djecu, škole i obitelji, 2007.) ili stavljeni na skraćeni raspored (AsIAm, 2019.).
Iako postoje sličnosti s postojećom literaturom relevantnom za zlostavljanje koja uključuje autistični CYP, profil autizma značajno se razlikuje od profila drugih oblika invaliditeta. Ne bi bilo preporučljivo generalizirati cijeli spektar CYP-a sa SEND-om s obzirom na ove dobro dokumentirane razlike u snagama i potrebama podrške.
5.3 Individualizirano uključivanje i univerzalni dizajn za učenje
Kako bi imali koristi od bilo kojeg programa za prevenciju zlostavljanja ili intervencije za učenike s teškoćama u razvoju, bit će potrebne prilagodbe ili izmjene školskog socijalnog uključivanja i školskih programa protiv zlostavljanja. Ovo je osobito važno s obzirom na profil društvene isključenosti i povećano iskustvo zlostavljanja koji su uobičajeni za CYP sa SEND-om.
U osmišljavanju inkluzivnih i prikladnih programa za prevenciju zlostavljanja može se pokazati korisnim analizirati neke od ključnih komponenti programa za prevenciju zlostavljanja te karakteristike i posebne potrebe učenika s teškoćama u razvoju kako bi se osiguralo da program 'odgovara svrsi'. U mnogim će slučajevima postojati potreba za prilagodbama ili izmjenama, slično onome što je ponekad potrebno za akademski sadržaj i nastavu u učionici (Sipal , 2013.).
Potreba za prilagodbom programa protiv zlostavljanja s obzirom na individualni profil određene djece ili mladih s invaliditetom, školsko okruženje ili karakteristike učeničke populacije značit će planiranje različitih pristupa u školama i obrazovnim sustavima. Učitelji će biti važni čimbenici u razumijevanju svojih učenika, razreda i škola, uz partnerski pristup koji naglašava preporuku osnaživanja. Naglasak će biti na razvijanju sposobnosti učitelja koji surađuju s učenicima u razvoju zanimljivih i prikladnih programa protiv zlostavljanja unutar zajedničkog školskog okruženja.
Pristupi prilagodbe školskih programa su ključni. Jedan takav okvir za usmjeravanje diferencijacije pristupa je Univerzalni dizajn za učenje (UDL: CAST, 2018). UDL je okvir organiziran prema skupu načela, u pisanoj i usmenoj komunikaciji, čiji je cilj potaknuti transparentno, inkluzivno učenje vođeno zajednicom te osigurati pristup svima unutar obrazovne skupine kroz fleksibilan i individualan dizajn. Ove su smjernice osmišljene kako bi podržale poboljšanu dostupnost unutar dizajna i izvedbe nastavnog plana i programa u sferi obrazovanja i kako bi odražavale stvarnost da je različitost preferencija, sposobnosti ili potreba za potporom bila uobičajena među učenicima u mnogim okruženjima. Naglašava potrebu da škole i učitelji zauzmu fleksibilan i prikladan stav u osmišljavanju pristupačnih i prikladnih programa za potporu sudjelovanju svih skupina učenika.
Ukratko, UDL se zalaže za veći angažmana za poticanje motivacije i učenja, veći broj informacija i za višestruka sredstva djelovanja i izražavanja (zastupljeno u slika 2. dolje).
Ova načela mogu voditi ravnatelje škola i učitelje u prilagođavanju programa ili procesa protiv zlostavljanja unutar svojih škola. U usvajanju informiranog pristupa UDL-a, pristup i fleksibilnost mogu se unaprijed unijeti u proces dizajna na temelju informiranog razumijevanja profila ili preferencija učenika. Takav je pristup ključan s obzirom na raznolikost profila ili prezentacija među grupama učenika, uključujući CYP sa SEND-om. Naglašava važnost njegovanja inkluzivnog i fleksibilnog medija za uključivanje ovih učenika u programe protiv zlostavljanja i u društveni život koji se odvija unutar škola. Razvoj fleksibilnih i prikladnih komunikacijskih mehanizama u obrazovnoj zajednici, uključujući roditelje, bit će od najveće važnosti u pružanju podrške pristupu učenika sa SEND-om.
Slika 2. Načela univerzalnog dizajna za učenje
A. Individualizirano planiranje
Neophodno je da se učitelji i voditelji intervencije povežu s „posrednicima“ prije nego započnu bilo kakvu intervenciju kako bi dobili pristup:
- Informacijama o profilima/ potrebama učenika/škola
- Informacijama o komunikacijskim/kognitivnim vještinama
- Informacijama o interesima i motivacijskim čimbenicima
Ove su informacije ključne u razvoju detaljnog profila CYP-a sa SEND-om kako bi se identificirala njihova posebna područja snage, interesa i područja potrebe za podrškom. Ovo je ključno za informiranje o dizajnu intervencije za prevenciju zlostavljanja u školi, točno definirane unutar procesa i odabir odgovarajućeg komunikacijskog pristupa.
Prilikom razmatranja dizajna intervencije, materijala koji će se koristiti i uloge koja će se dodijeliti važno je prilagoditi stupanj sudjelovanja na način koji odgovara preferencijama ili sposobnostima učenika. Pristup i fleksibilnost ključna su razmatranja unutar procesa dizajna i planiranja za intervenciju protiv zlostavljanja od samog početka. Takva se razmatranja u osnovi temelje na razumijevanju profila ili preferencija sudionika.
Slika 3. Razine sudjelovanja
Pojedinosti o tome kako profil jakih strana, interesa ili područja podrške mogu utjecati na razvoj programa prevencije zlostavljanja;
- Svijest o pojedinačnim kognitivnim profilima (npr. brzina obrade, radna memorija, verbalno i neverbalno razumijevanje)
- na koji način se informacija prezentira i prima u smislu koliko je vremena potrebno da pojedinac obradi pitanja ili upute,
- koliko je vremena potrebno da se formulira odgovor,
- koja vrsta upita je potrebna (slušna i/ili vizualna, ljudska i/ili materijalna).
- Drugo, razumijevanje osjetilnog profila svakog sudionika osigurat će zadovoljenje njihovih potreba za udobnošću, što može uključivati uređenje fizičkog prostora kako bi se omogućilo nesmetano kretanje, smanjenje zvučnih i vizualnih podražaja koji bi mogli biti ometajući ili stresni te obraćanje pozornosti na to kako se učitelj/voditelj predstavlja/komunicira (na primjer jasnoća i glasnoća govora).
- Treće, poznavanje komunikacijskog profila i preferencija svakog sudionika uokviruje metodu i korištene materijala koji podržavaju sudjelovanje i pristup CYP-u unutar inicijative protiv zlostavljanja. Osim toga, znanje i razumijevanje informacija i tehnologija morat će se uskladiti s preferencijama, snagama i potrebama pojedinih učenika. Dodatno, kako podržati odgovarajući stalni angažman tijekom inicijative koji nužno mora biti transparentan i razumljiv, uspostaviti motivaciju za sudjelovanje i uvjeriti sudionike da su višestruka sredstva komunikacije dobrodošla.
U skladu s UDL okvirom, za planiranje inkluzivnih školskih intervencija protiv zlostavljanja potrebni su jasni i razumljivi materijali. Razmatranja pristupačnosti unutar dizajna i odabira pisane komunikacije relevantna su za skupinu CYP sa SEND-om. Ti su čimbenici važni iz dva razloga:
· oni mogu utjecati na sposobnost sudionika da razumije informacije koje su relevantne za njihovo odlučivanje i pristanak
· učinkovita i primjerena pisana komunikacija može poboljšati zapošljavanje i angažman u inicijativi
Korištenje niza konkretnih, vizualnih i pristupačnih resursa kao što su vizualni rasporedi ili kartice temeljene na slikama koje su poznate učenicima za prenošenje informacija može podržati sudjelovanje manje verbalno razvijenih CYP sa SEND-om. Upotreba simbola znakovnog jezika ili vizualnih simbola koji prate tekst može podržati razumijevanje informacija. Osim toga, upotreba video ili video-blog komunikacije može biti privlačna nekim grupama učenika sa SEND. Takve prilagodbe i usmjerena fleksibilnost odražavaju načelo UDL-a pružanja višestrukih načina predstavljanja kako bi se podržalo razumijevanje.
Također je preporučljivo razmotriti kako zajednički razviti dogovoreni kodeks temeljnih pravila ili načela s kojim su se svi učenici koji sudjeluju složili da će ih se pridržavati kada međusobno surađuju tijekom inicijative. To može biti učinkovito u poticanju zajedničkog razumijevanja i povjerenja među grupom i može podržati CYP s SEND-om da otkrije svoja područja potreba za podrškom ili druga važna razmatranja.
A. Dostupne metode za podršku sudjelovanju u intervencijama protiv zlostavljanja u školi
Iako je pažljivo planiranje fleksibilne i inkluzivne prakse od velike važnosti, također je važno razmotriti pristupe utemeljene na UDL-u za podršku sudjelovanju tijekom intervencije. Bitno je kako angažirati, motivirati i potaknuti sudjelovanje različitih skupina učenika koje uključuju CYP sa SEND-om. Postoji niz razmatranja koja mogu pomoći učiteljima ili voditeljima u razvoju inkluzivnih školskih kampanja protiv zlostavljanja, o kojima će se raspravljati u nastavku:
Posrednici kao što su pomoćno osoblje, posebni asistenti za vijesti ili roditelji važan su izvor informacija za podršku planiranju inkluzivnih intervencija. Voditelji bi se trebali povezati s tim posrednicima kako bi osigurali da su mjesta, komunikacija, informacije i prijevoz prikladni i dostupni (National Disability Authority, 2002). Ovi posrednici također mogu zagovarati ili djelovati kao prevoditelji komunikacijskih namjera ili želja učenika sa SEND-om.
Vizualni prikaz tijekom cijele obrade osnažiti će učenike da izraze svoje mišljenje ili doprinesu procesu. Pisani tekstovi koji koriste gust ili složen jezik mogu se pojednostaviti i ojačati korištenjem društvenih priča, fotografija i slika. Korištenje simbola ili kartica s naznakama kao što su 'stani', 'pauza' i 'preskoči' može pomoći u ublažavanju frustracije i na način da sudionik završi intervju, napravi pauzu ili preskoči pitanje (Goodall, 2020).
Prilagodba verbalnog jezika i stila komunikacije ključna je tamo gdje brzina obrade, radna memorija, verbalno i neverbalno razumijevanje mogu biti ugroženi te će utjecati na način na koji se informacije prezentiraju tijekom sastanaka. U svojoj knjizi Is That Clear? Effective Communication in a Neurodiverse World , Gaynor, Alevizos i Butler (2020.) ocrtavaju neke pristupe korištenja pristupačnog jezika. To uključuje tehnike kao što su:
● Višestruki kognitivni koraci su dio razumijevanja i odgovaranja na pitanja, uključujući pronalaženje informacija, manipulaciju i izražavanje.
● Izbjegavanje umetanja nepotrebnih riječi 'dopuna' koje nemaju značenje ili svrhu, kao što su 'pretpostavljam', 'ono što mislim je', 'moglo bi se reći'. To uključuje izbjegavanje iskušenja da se popune tihe stanke dok sudionik razmatra svoj odgovor.
● Jasno govorenje i izgovaranje riječi radi lakšeg razumijevanja.
● Razbijanje dugih uputa na manje segmente ili korake daje jasnoću.
● Izbjegavanje dvosmislenih riječi i rečenica ili bilo kakvog skrivenog značenja.
● Korištenje kratkih, izravnih pitanja i preoblikovanje istih ako je potrebno.
● Korištenje imena osobe na početku ili kraju pitanja ili upute.
Alternativni i augmentativni komunikacijski sustavi (AAC):
Inkluzivni školski programi također bi trebali biti fleksibilni u prilagođavanju potrebama CYP sa SEND-om osoba koje ne govore ili su manje verbalno sofisticirane. Neka razmatranja uključuju unaprijed postavljanje pitanja za intervju kako bi se ostavilo vremena za razmišljanje i sastavljanje, postavljanje manji broj pitanja i priznavanje potrebe za produljenim vremenom čekanja na odgovor (Ashby i Causton - Theoharis , 2009). Uključivanje AAC komunikacijskih sustava koje već koriste neki CYP sa SEND-om može podržati njihovo sudjelovanje u školskim inicijativama. Olakšavanje komunikacijskih preferencija (Paterson i Carpenter, 2015) zahtijeva poznavanje mehanike AAC-a; hardverski uređaji koriste softver temeljen na abecednim pločama ili mrežama slika/simbola koji korisnicima omogućuju njihovo kombiniranje u obliku fraza ili rečenica.
5.4. Inkluzivne aktivnosti i pristupi
Pojedinci s posebnim potrebama i invaliditetom (SEND) mogu zahtijevati prilagođene i zanimljive metode koje će ih podržati u sudjelovanju i osjećaju samopouzdanja da doprinesu školskim inicijativama protiv zlostavljanja. Razvoj zanimljivih aktivnosti i radionica koje pružaju podršku u izvlačenju mišljenja su od velikog značaja. Umjesto da ovisi o grupnim postavkama ili sastancima s uključenim učenicima, upotreba inkluzivnih tehnika izazivanja omogućuje učitelju da uključi više modaliteta koji mogu biti pristupačniji CYP-u sa SEND-om s ograničenim načinima komunikacije.
Slijedi niz primjera pristupa koji se temelje na aktivnostima za podržavanje navedenog angažmana.
Tehnike izazivanja, koje se ponekad nazivaju participativnim alatima ili metodama (Clark, 2005; Goodall, 2018), mogu se opisati kao zadaci koji potiču učenike koji sudjeluju u raspravama o svojim idejama ili pridonose svojim stajalištima (Johnson i Weller, 2002). Oni obično uključuju aktivnosti ili fizičke resurse koji potiču angažman. Mogu uključivati vizualni, verbalni ili pisani materijal ili predmete kao korisne alternative izravnom ispitivanju ili uputama (Barton, 2015.).
Njihova uporaba ima potencijalnu prednost podržavanja transparentnosti, udobne i autentične komunikacije učenika. Također može dati učenicima veći glas kako bi se izjednačila potencijalna neravnoteža moći između učitelja i učenika (Barton, 2015.). Osim toga, mogu poduprijeti samopouzdanje učenika, olakšati i ublažiti im tjeskobu ili strah.
Intervjui usmjereni na aktivnosti: Studija Winstonea i sur., (2014.) istraživala je mišljenje mladih autističnih osoba o njihovom samoidentitetu kroz intervjue koji su uključivali niz konkretnih i zanimljivih aktivnosti. Dva tjedna prije intervjua, studenti su radili zadatke crtanja istražujući samoidentitet tijekom sata likovne kulture (na primjer, slika 3). Učenici su dobili malo ogledalo i zamoljeni su da opišu kako su se osjećali i što su mislili da će drugi ljudi vidjeti. Dakle, kroz korištenje intervjua usmjerenih na aktivnosti, učenici su bili u mogućnosti istražiti složeni koncept sa svog stajališta i artikulirati svoje perspektive na više načina.
Slika 4 . Učenikov crtež onoga što bi želio biti u budućnosti ( Winstone et al., 2014., str. 198).
Alternativni pristup korišten je u studiji Goodalla (2018.) koja je istraživala perspektive grupe autističnih mladih ljudi u vezi s vlastitom školom. Korištene aktivnosti crtanja od učenika su tražile da prikažu dobrog i lošeg učitelja dodavanjem crteža i teksta na dva generička obrisa figure. Učenici su također bili pozvani da crtanjem osmisle vlastitu školsku aktivnost, a neki su izradili i crtež sebe u školi s dodanim bilješkama (Slika 5); zatim su učenici zamoljeni da usmeno opišu svaki od tih radova.
Učenici su također sudjelovali u aktivnosti 'dijamantnog rangiranja' (Slika 6) pri čemu su aspekti školskog života rangirani od najvažnijih do najmanje važnih. Osim toga, slijedi aktivnost 'grah i lonci' (Slika 7) u kojoj se stavlja personalizirana lopticu u „Točno, Netočno ili Nesigurno“ lonac kao odgovor na niz izjava (Goodall, 2018, 2019, 2020).
Slika 5 . Učenikov crtež iz aktivnosti crtanja 'Ja u školi' (Goodall, 2019., str. 21).
Slika 6 . Aspekti dijamantnog rangiranja škole (Goodall, 2019., str. 17)
Slika 7. Aktivnost 'Grah i lonci' (Goodall, 2019., str. 17).
5.5. Učenici s posebnim potrebama i cjeloviti obrazovni pristup prevenciji zlostavljanja u školi
Istraživanja pokazuju da su programi povezani sa prevencijom zlostavljanja najučinkovitiji kada su dio šireg cjelovitog obrazovnog pristupa (WEA) koji se učestalo i učinkovito komunicira na razini učenika, školskog osoblja i roditelja. Ono što čini učinkovitu komunikaciju razlikovat će se ovisno o profilima uključenih učenika i trebat će se identificirati u suradnji s učenicima i učiteljima za svaku pojedinu školu.
WEA za prevenciju vršnjačkog nasilja u školama naglašava važnost prepoznavanja škola koje djeluju unutar zajednice, koje imaju vrijednosti i norme ponašanja koje utječu na školske inicijative. WEA osigurava da lokalne školske inicijative prepoznaju važnost međusobne povezanosti škole sa širom zajednicom, uključujući obrazovne, tehnološke i društvene sustave, vrijednosti i pritiske, a sve to može utjecati na vrstu zlostavljanja i elektroničkog nasilja koje se događa u školi.
WEA se sastoji od devet komponenti za koje se smatra da su međusobno povezane i unutar holističkog sistemskog okvira. Ove komponente prikazane su na slici 3 u nastavku i uključuju pravni i politički utjecaj koji nadilazi pristup cijele škole. Ovaj pristup doprinosi ostvarivanju ciljeva održivog razvoja (SDG). To je posebno slučaj za SDG4, čiji je cilj osigurati pravedno kvalitetno obrazovanje, i SDG16, čiji je cilj promicanje miroljubivog društva. Ovaj pristup ima za cilj poticati inkluzivniji i participativniji obrazovni sustav koji bi bio u korist SYP-a sa SEND-om u školama.
Lik. 8 : Cjelovit obrazovni pristup prevenciji zlostavljanja u školi
Pokazalo se da klima i kultura u školi ima značajan utjecaj na društvenu uključenost i prevenciju vršnjačkog nasilja u školi. Whitted & Dupper , (2005) identificirali su tri ključna područja fokusa u osmišljavanju intervencija za prevenciju zlostavljanja u školskim okruženjima, koja uključuju;
- Na razini škole za promjenu kulture i klime
- Na razini učionice namijenjena učiteljima i drugim odraslim osobama
- Nasilničko ponašanje na razini učenika, učenici koji sudjeluju u nasilničkom ponašanju i promatrači
Sipal (2013.) ih je dodatno kodificirao u radu i iznio detaljna razmatranja o tome kako škole mogu razviti inkluzivnu politiku i praksu protiv zlostavljanja.
1. Upitnici se koriste za procjenu prirode i opsega zlostavljanja i podizanje svijesti.
● Mogu li učenici riješiti upitnik bez poteškoća u čitanju s razumijevanjem?
● Razumije li učenik s teškoćama definicije pojmova kao što su nasilnik, žrtva, promatrač i značenje različitih oblika zlostavljanja?
● Shvaća li učenik s teškoćama da on zapravo zlostavljen?
2. Ravnatelj pokazuje dobre vještine vođenja u provedbi programa.
● Je li ravnatelj snažan zagovornik učenika s teškoćama u razvoju ili ih tretira kao "višak populacije"?
3.UUspostavljeni su postupci anonimne prijave.
● Razumiju li učenici s teškoćama mehanizam obavještavanja nastavnika ili osoblja o slučajevima zlostavljanja?
4. Sva područja školskog teritorija dobro su nadzirana.
● To implicira da su neki dijelovi škole bolje nadzirani od drugih. Učenicima s invaliditetom možda nedostaje svijest o problematičnim područjima ili "vrućim točkama" koje bi trebalo izbjegavati.
1. Održavaju se redoviti sastanci u učionici na kojima se raspravlja o zlostavljanju.
● Učenici s invaliditetom možda neće moći u potpunosti sudjelovati u ovoj vrsti sastanka. Neki oblik poticanja može biti potreban kako bi se poboljšalo sudjelovanje učenika i omogućilo im da imaju koristi od sastanaka u učionici.
2. Učenici su uključeni u razvijanje pravila o zlostavljanju.
● Učenici s teškoćama u razvoju možda nisu sposobni za potpuno ili smisleno sudjelovanje u ovoj vrsti aktivnosti. Neki oblik poticanja može biti potreban kako bi se poboljšalo njihovo djelomično sudjelovanje.
3. Koncept zlostavljanja integriran je u nastavni plan i program.
● Možda će biti potrebna prilagodba kako bi učenici s poteškoćama bolje svladali sadržaj vezan uz zlostavljanje.
● Izmjene mogu biti potrebne kako bi slabije funkcionalni učenici s teškoćama mogli shvatiti razvojno prikladan sadržaj kurikuluma.
4. Svo školsko osoblje oblikuje pozitivne interpersonalne vještine, kooperativno učenje i ne daje loš primjer pokazujući dominantno ili autoritarno ponašanje.
● Učenici s invaliditetom mogu biti posebno osjetljivi na negativne međuljudske interakcije s odraslim školskim osobljem.
5. Odrasli reagiraju brzo, dosljedno i suosjećaju s učenicima kojima je potrebna podrška.
6. Odrasli potiču učenike da uključe sve učenike u igru i aktivnosti.
● Učenici s teškoćama u razvoju mogu biti isključeni iz igre i aktivnosti zbog karakteristika ili ponašanja povezanih s njihovim invaliditetom i činjenice da su primarna meta nasilnika.
7. Odrasli šalju jasne poruke da se zlostavljanje ne tolerira.
● Shvaća li učenik s invaliditetom poruku?
● Je li jasno učenicima s ograničenim vještinama razumijevanja i zaključivanja?
8. Roditelji se potiču da kontaktiraju školu ako sumnjaju da je njihovo dijete umiješano u zlostavljanje.
● Vide li roditelji učenika s teškoćama kao saveznike?
● Postoji li povijest pozitivne interakcije ili neprijateljstva između roditelja i školskih službenika?
● Je li dijete sposobno ili je vjerojatno da će svojim roditeljima prenijeti zabrinutost zbog zlostavljanja?
1. Učenici koji su izloženi zlostavljanju poučavaju se društvenim vještinama (tj. vještinama asertivnosti) i vještinama rješavanja problema.
● Je li nastavni plan i program prikladan za razinu funkcioniranja učenika s teškoćama u razvoju?
● Hoće li se napraviti prilagodbe ili izmjene?
● Agencija za podršku i preuzimanje odgovornosti među promatračima koji su svjedoci slučaja nasilničkog ponašanja.
● Različiti pristupi razvijanju empatiju i razumijevanje za druge.
Uspostavljen je sustav podrške učenicima koji su mete nasilnika.
● Je li učenik s invaliditetom sposoban primiti punu korist sustava podrške?
● Hoće li školsko osoblje prepoznati jedinstvene potrebe koje mogu utjecati na dinamiku interakcije između osoblja i učenika?
Postoji niz smjernica i posebnih razmatranja koji su dostupni za podršku školama, učiteljima i školskim voditeljima u donošenju pozitivnih promjena u njihovom školskom okruženju, usredotočujući se na društvenu uključenost i sudjelovanje učenika sa SEND-om. Jedan primjer sveobuhvatnih smjernica za cijelu školu za razvoj diferenciranih i inkluzivnih školskih postupaka za prevenciju zlostavljanja koji uzimaju u obzir potrebe CYP-a sa SEND-om je okvir koji je razvila Koalicija New Jersey za prevenciju i podizanje svijesti o zlostavljanju (2012.)
Ključne radnje za ravnatelje, djelatnike škole, roditelje i sudionike zajednice
• Osigurajte da školska politika uključuje CYP sa SEND.
• Stvorite razumijevanje različitosti među svim učenicima. Pomozite učenicima da razumiju na koje sve načine možemo biti različiti i da je invaliditet jednostavno jedna od tih razlika.
• Osigurajte da su materijali i komunikacije o pristupima prevencije zlostavljanja i jačanju klime modificirani tako da CYP i SEND razumiju osnovna načela i budu uključeni. Prepreke takvom razumijevanju i sudjelovanju, uključujući jezične, komunikacijske, emocionalne, ponašajne i kognitivne izazove, se mogu prevladati uz odgovarajuće izmjene.
• Uključite informacije koje se bave problemima protiv zlostavljanja specifičnim za učenike sa SEND-om u svim školskim politikama i obukama kodeksa ponašanja.
• Uključite obitelji. Uključite učenike sa SEND-om i njihove obitelji u školske aktivnosti procjene, planiranja i provedbe borbe protiv zlostavljanja.
• Uključite sve djelatnike i roditelje s iskustvom u posebnom obrazovanju u školski tim za sigurnost (klimu). Imati članove tima koji su upoznati sa širokim rasponom učenika sa SEND-om pomoći će vašem timu da bude osjetljiv na njihove specifične probleme i izazove.
• Uključite učenike sa SEND-om u prikupljanje podataka i procjenu zlostavljanja i školske klime. Njihovi će glasovi pridonijeti razvoju učinkovitijih programa i politika.
• Potaknite sve učenike da sudjeluju u programima prevencije zlostavljanja. Na primjer, učenici s intelektualnim i razvojnim teškoćama mogu uspješno sudjelovati u nastavnim planovima i programima koji se odnose na poboljšanje školske klime, inkluziju i borbu protiv zlostavljanja sve dok su ti programi prikladno modificirani kako bi zadovoljili njihove potrebe učenja.
• Bavite se izolacijom i umjerenim isključivanjem. Budite osjetljivi na potrebe učenika koji su odvojeni od redovne nastave jer pohađaju poseban razred ili školu. Uspostavite programe vršnjačke podrške i aktivnosti za promicanje prijateljstva između učenika s teškoćama u razvoju i njihovih redovitih vršnjaka.
• Potaknite i osigurajte sigurna, pristupačna sredstva za učenike da obavijeste odraslu osobu o bilo kakvom zlostavljanju ili negativnom ponašanju koje su doživjeli.
• Bavite se potrebama učenika s emocionalnim stanjima i poremećajima ponašanja. Ova podskupina može iskusiti veću učestalost zlostavljanja (zlostavljanja i sudjelovanja u nasilničkom ponašanju), dijelom zbog problema povezanih s njihovim dijagnosticiranim stanjem ili izazovima emocionalne samoregulacije i kontrole nagona. Svo školsko osoblje trebalo bi proći obuku o razumijevanju i reagiranju na djecu s emocionalnim poteškoćama i poteškoćama u ponašanju na način podrške. Trebale bi biti dostupne usluge savjetovanja koje su usredotočene na razvoj prosocijalnih vještina, uključujući obuku o kontroli ljutnje.
• Kada dođe do zlostavljanja, u školi bi trebale biti dostupne posebne službe za pomoć učenicima s invaliditetom. Treba razviti individualizirane planove kako bi se učenicima s invaliditetom pomoglo da se nose s negativnim utjecajem iskustava zlostavljanja. To može uključivati individualno ili grupno savjetovanje i pristupe prakse za razvoj i jačanje relevantnih društvenih i bihevioralnih vještina. Učenici s invaliditetom koji sudjeluju u nasilničkom ponašanju također trebaju individualiziran plan intervencije koji pruža individualno savjetovanje i/ili grupno savjetovanje s fokusom na razvoj društvenih vještina, vještina ponašanja i vještina upravljanja ljutnjom.
• Školski stručnjaci, poput savjetnika za profesionalno usmjeravanje i koordinatora za posebne obrazovne potrebe te vanjski stručnjaci poput psihologa i socijalnog radnika, mogu imati važnu ulogu. Ovi stručnjaci mogu raditi sa svim odraslim osobama koje su uključene u učenikov život, pripremajući ih da budu oprezni, zaštitnički nastrojeni i spremni podržati razvoj vještina relevantnih za prevenciju zlostavljanja. Stručnjaci bi se trebali konzultirati s učiteljima kako bi im pomogli u pružanju specifične podrške.