Inclusión individualizada y diseño universal para el aprendizaje

Inclusión individualizada y diseño universal para el aprendizaje - Introducción

Para beneficiarse de cualquier programa o intervención de prevención del acoso para estudiantes con discapacidades, se requerirán adaptaciones o modificaciones de los programas escolares de inclusión social y antiacoso. Esto es particularmente importante dado el perfil de exclusión social y la mayor experiencia de acoso que son comunes para los CYP con SEND.

 

En el diseño de programas de prevención del acoso inclusivos y adecuados puede resultar beneficioso analizar algunos de los componentes clave de los programas de prevención del acoso y las características y necesidades especiales de los estudiantes con discapacidad para garantizar que el programa sea "adecuado para el propósito". En muchos casos, habrá necesidad de adaptaciones o modificaciones, de forma muy similar a lo que a veces es necesario para el contenido académico y la instrucción en el aula (Sipal, 2013).

 

La necesidad de adaptar un programa contra el acoso en función del perfil individual de determinados niños o jóvenes con discapacidad, del entorno escolar o de las características de la población estudiantil implicará la planificación de una diversidad de enfoques en las escuelas y los sistemas educativos. Los profesores serán factores importantes en la comprensión de sus alumnos, clases y escuelas, siendo aconsejable un enfoque de asociación que haga hincapié en la capacitación. Los recursos para profesores se centrarán en el desarrollo de la capacidad de los profesores participantes para trabajar en colaboración con los alumnos en el desarrollo de programas contra el acoso atractivos y apropiados en los entornos escolares comunes. 

 

Los enfoques para adaptar los programas y las políticas escolares de manera que sean accesibles para todos los estudiantes, incluidos los niños con necesidades educativas especiales, son vitales. Uno de estos marcos para guiar la diferenciación del enfoque es el Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL: CAST, 2018). El DUA es un marco organizado de acuerdo con una serie de principios, en comunicación escrita y oral, cuyo objetivo es fomentar un aprendizaje transparente, inclusivo y orientado a la comunidad, y garantizar el acceso a todos dentro de la cohorte de aprendizaje mediante un diseño flexible e individual. Estas directrices tienen por objeto apoyar la mejora de la accesibilidad en el diseño y la impartición de los planes de estudios en el ámbito de la educación y reflejar la realidad de que la diversidad de preferencias, capacidades o necesidades de apoyo es común entre los alumnos de muchos entornos. Subraya la necesidad de que las escuelas y los profesores adopten una postura flexible y adecuada en el diseño de programas accesibles y apropiados para apoyar la participación de todos los grupos de alumnos.

 

En resumen, el UDL aboga por múltiples medios de compromiso para estimular la motivación y el aprendizaje, múltiples medios de representación presentando la información de diferentes maneras, y múltiples medios de acción y expresión ofreciendo formas diferenciadas de expresar el conocimiento y la comprensión para garantizar la accesibilidad (representado en la figura 2. a continuación).

 

Estos principios pueden guiar a los líderes escolares y a los profesores en la adaptación o diferenciación de los programas o procesos anti-bullying dentro de sus escuelas. Al adoptar un enfoque basado en el DUA, el acceso y la flexibilidad pueden incorporarse al proceso de diseño sobre la base de una comprensión informada de los perfiles o preferencias de los alumnos. Este enfoque es vital dada la diversidad de perfiles o presentaciones entre las cohortes de alumnos, incluidos los niños con necesidades educativas especiales. Subraya la importancia de fomentar un medio inclusivo y flexible para implicar a estos alumnos en los programas contra el acoso y en la vida social que se desarrolla en las escuelas.

El desarrollo de mecanismos de comunicación flexibles y apropiados en toda la comunidad educativa, incluidos los padres, será de suma importancia para apoyar el acceso de los estudiantes con SEND. La adecuación de la forma de comunicación utilizada al perfil de los alumnos participantes, junto con la inclusión de sus perspectivas e intereses como parte del proceso de diferenciación de los programas contra el acoso son eficaces para apoyar la participación. 



Figura 2. Principios del diseño universal para el aprendizaje 


Las siguientes consideraciones detalladas destinadas a fomentar la inclusión de las necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales en los programas de prevención del acoso escolar pueden ser útiles para orientar a los colegios/profesores (Sipal, 2013). 

Planificación individualizada 

Es esencial que los profesores y los responsables de la intervención se pongan en contacto con los "guardianes" antes de iniciar cualquier intervención para poder acceder a ellos:


Esta información es esencial para desarrollar un perfil detallado del CYP con SEND para identificar sus áreas particulares de fuerza, interés y áreas de necesidad de apoyo. Esto es esencial para el diseño de la intervención de prevención del acoso en la escuela, los papeles que hay que asignar a cada CYP dentro del proceso y el diseño de enfoques de comunicación apropiados. 

Al considerar el diseño de la intervención, los materiales que se utilizarán y el papel que se asignará al CYP, es importante adaptar el grado de participación de manera apropiada a las preferencias o áreas de fortaleza de los alumnos. El acceso y la flexibilidad son fundamentales en el proceso de diseño y planificación de la intervención contra el acoso desde el principio. Tales consideraciones se basan, fundamentalmente, en la comprensión informada de los perfiles o preferencias de los participantes. 


Figura 3. Niveles de participación Niveles de participación

 

A continuación, se detalla cómo el perfil de puntos fuertes, intereses o áreas de apoyo puede informar el desarrollo del programa de prevención del acoso escolar;

1. El conocimiento de los perfiles cognitivos individuales (por ejemplo, velocidad de procesamiento, memoria de trabajo, comprensión verbal y no verbal) también informará sobre la forma en que la información 

- se presenta y se recibe en función del tiempo que necesita la persona para procesar las preguntas o instrucciones, 

- cuánto tiempo se necesita para formular una respuesta, 

- si se necesitan ayudas y de qué tipo (auditivas y/o visuales, humanas y/o materiales). 

2. En segundo lugar, la comprensión del perfil sensorial de cada participante garantizará que se satisfagan sus necesidades de comodidad, lo que podría incluir la organización del espacio físico para permitir un movimiento sin obstáculos, la reducción de los estímulos auditivos y visuales ambientales que puedan distraer o estresar, y prestar atención a la forma en que el profesor/facilitador se presenta/interactúa con el CYP con SEND. (por ejemplo, moderando el tono, la claridad y el volumen al hablar). 3. En tercer lugar, la familiaridad con el perfil de comunicación y las preferencias de cada participante enmarca el método y los materiales utilizados para apoyar la participación y el acceso de los CYP dentro de la iniciativa contra el acoso. Además, el conocimiento y la comprensión de los fundamentos de la información y las tecnologías accesibles permitirán deben casarse con las preferencias, los puntos fuertes y las necesidades de cada alumno. Esto afecta directamente a la creación de documentación para la captación de embajadores y participantes en el programa antiacoso. Además, la forma de apoyar un compromiso continuo adecuado durante la iniciativa debe ser necesariamente transparente y comprensible, para establecer una motivación para participar y asegurar a los participantes que se aceptan múltiples medios de comunicación. 

 

En línea con el marco del UDL, la planificación de intervenciones escolares inclusivas contra el acoso requiere materiales claros y comprensibles que comuniquen adecuadamente los objetivos de la iniciativa. Las consideraciones de accesibilidad en el diseño y la selección de la comunicación escrita relevante para los grupos de niños con necesidades educativas especiales es, obviamente, una consideración de vital importancia. Estos factores son importantes por dos razones:

i) pueden afectar a la capacidad del participante para comprender información relevante para su toma de decisiones y su consentimiento, y 

ii) una comunicación escrita eficaz y adecuada puede mejorar la captación y el compromiso con la iniciativa. 


El uso de una serie de recursos concretos, visuales y accesibles, como horarios visuales o tarjetas con imágenes que resulten familiares a los alumnos para transmitir información o comunicar respuestas, puede favorecer la participación de los CYP con SEND menos desarrollados verbalmente. El uso de símbolos del lenguaje de signos o de símbolos visuales para acompañar al texto puede facilitar la comprensión de la información. Además, el uso de la comunicación basada en vídeo o vlog puede ser atractivo para algunos grupos de alumnos con SEND. Este tipo de adaptaciones y flexibilidad refleja el principio UDL de proporcionar múltiples medios de representación, proporcionando información y contenido de diversas maneras para facilitar la comprensión. 

 

También es aconsejable considerar cómo desarrollar conjuntamente una coda acordada de reglas básicas o principios a los que todos los alumnos participantes acuerden adherirse cuando se relacionen entre sí durante la iniciativa. Esto puede ser eficaz para fomentar la comprensión y la confianza compartidas entre el grupo y puede ayudar a los CYP con SEND a revelar sus áreas de necesidades de apoyo u otras consideraciones importantes.

Métodos accesibles para apoyar la participación en las intervenciones contra el acoso escolar 

Aunque la planificación cuidadosa de una práctica flexible e inclusiva es de vital importancia, también es importante tener en cuenta los enfoques basados en el UDL para apoyar la participación durante la intervención. Es importante saber cómo implicar, motivar y fomentar la participación de diversos grupos de alumnos, incluidos los niños con necesidades educativas especiales. Hay una serie de consideraciones que pueden ayudar a guiar a los profesores o facilitadores en el desarrollo de campañas inclusivas contra el acoso escolar, que se discutirán a continuación: 

Los guardianes clave, como el personal de apoyo, los asistentes para necesidades especiales o los padres, son una importante fuente de información para apoyar la planificación de intervenciones integradoras. Los animadores deben ponerse en contacto con ellos para garantizar que los lugares, la comunicación, la información y el transporte sean adecuados y accesibles (National Disability Authority, 158 2002). Estos guardianes también pueden defender o actuar como traductores de las intenciones o deseos comunicativos de los alumnos con SEND. 


La representación visual a lo largo del proceso de datos es esencial para apoyar el compromiso y capacitar a los alumnos para expresar sus opiniones o contribuir al proceso. Los textos escritos que utilizan un lenguaje denso o complejo pueden simplificarse y reforzarse mediante historias sociales, fotografías e imágenes. El uso de símbolos o tarjetas como "stop", "break" y "pass" puede ayudar a aliviar la frustración y las conjeturas, al proporcionar un medio visual para que los participantes pongan fin a la entrevista, se tomen un descanso o se salten una pregunta (Goodall, 2020). 

Adaptar el lenguaje verbal y el estilo de comunicación es esencial cuando la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo y la comprensión verbal y no verbal pueden verse comprometidas, y determinará la forma de presentar la información durante la iniciativa o las reuniones. En su libro Is That Clear? Effective Communication in a Neurodiverse World, Gaynor, Alevizos y Butler (2020) esbozan algunos enfoques considerados para utilizar un lenguaje accesible. 

Entre ellos se incluyen técnicas como: 


Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (AAC): 

Los programas escolares inclusivos también deben ser flexibles a la hora de adaptarse a las necesidades de los CYP con SEND que no hablan o son menos sofisticados verbalmente. Algunas consideraciones incluyen proporcionar las preguntas de la entrevista con antelación para dar tiempo a la reflexión y la composición, plantear menos preguntas y reconocer la necesidad de un tiempo de espera prolongado para la respuesta (Ashby y Causton-Theoharis, 2009). La inclusión de sistemas de comunicación de CAA que ya utilizan algunos CYP con SEND puede apoyar su participación en iniciativas basadas en la 159 escuela. Facilitar las preferencias de comunicación (Paterson y Carpenter, 2015) requiere familiarizarse con la mecánica de la CAA; los dispositivos de hardware utilizan un software basado en el alfabeto. 160 tableros o cuadrículas de imágenes y símbolos que permiten a los usuarios combinarlos para formar frases u oraciones. 

 

 

Actividades y enfoques inclusivos: 

Las personas con necesidades educativas especiales pueden necesitar métodos adaptados y atractivos que les ayuden a participar y a sentirse seguras de sí mismas para contribuir a las iniciativas escolares contra el acoso. Es fundamental desarrollar actividades y talleres atractivos que ayuden a recabar opiniones. En lugar de depender de grupos o reuniones con los alumnos implicados, el uso de técnicas inclusivas de obtención de opiniones permite al profesor incorporar múltiples modalidades que pueden ser más accesibles para los CYP con SEND con lenguaje limitado o que utilizan formas alternativas de comunicación.

A continuación se exponen diversos ejemplos de enfoques basados en actividades para apoyar el compromiso. 


Las técnicas de elicitación, a veces denominadas herramientas o métodos participativos (Clark, 2005; Goodall, 2018), pueden describirse como tareas que animan a los alumnos participantes a debatir sus ideas o aportar sus puntos de vista (Johnson y Weller, 2002). Por lo general, comprenden andamios basados en actividades o recursos físicos que fomentan la participación. Pueden incluir material u objetos visuales, verbales o escritos como alternativas útiles a las preguntas o instrucciones directas (Barton, 2015). 

Su uso tiene la ventaja potencial de favorecer la transparencia, la comodidad del alumno y la comunicación auténtica. También puede dar más voz a los alumnos para equilibrar los posibles desequilibrios de poder entre el profesor y los alumnos (Barton, 2015). Además, pueden fomentar la confianza de los alumnos, facilitar y mitigar la ansiedad o el miedo. Algunos ejemplos de enfoques de elicitación son, por ejemplo, las tareas basadas en actividades, las actividades de fotoelicitación/fotovoz, las actividades de dibujo, las actividades de clasificación, la elaboración de collages y las entrevistas a pie. A continuación se describen algunos ejemplos: 


Entrevistas orientadas a la actividad: Un estudio de Winstone et al., (2014) exploró las perspectivas de jóvenes autistas sobre su sentido de la autoidentidad a través de entrevistas que incluían una serie de actividades concretas y atractivas. Dos semanas antes de las entrevistas, los estudiantes participaron en tareas de dibujo que exploraban la autoidentidad durante una clase de Arte (por ejemplo, Figura 3). Se les dio un pequeño espejo y se les pidió que describieran cómo se sentían y qué pensaban que verían los demás. Así, mediante el uso de entrevistas orientadas a la actividad, los alumnos pudieron explorar un concepto complejo desde su propio punto de vista y articular sus perspectivas de múltiples maneras. 



Figura 4. Dibujo de un alumno de lo que le gustaría ser en el futuro (Winstone et al., 2014, p.198). 


Un enfoque alternativo se utilizó en un estudio de Goodall (2018) que exploró las perspectivas de un grupo de jóvenes autistas con respecto a su propia escuela. Las actividades de dibujo pedían a los alumnos que describieran un buen profesor y un mal profesor añadiendo dibujos y texto a dos esquemas genéricos de una figura. También se invitó a los alumnos a diseñar su propia actividad escolar a través del dibujo, y algunos también produjeron un dibujo de sí mismos en la escuela con anotaciones añadidas (Figura 5); posteriormente, se pidió a los alumnos que describieran oralmente cada uno de estos trabajos. 


Los alumnos también participaron en una actividad de "clasificación en diamante" (Figura 6) mediante la cual se ordenaron los aspectos de la vida escolar de más a menos importante. Además, los alumnos participaron en una actividad de "frijoles y macetas" (Figura 7) colocando una bola de poliestireno personalizada en macetas de Verdadero, Falso o Inseguro en respuesta a una serie de afirmaciones (Goodall, 2018, 2019, 2020). 






Figura 5. Dibujo de un alumno de la actividad de dibujo "Yo en la escuela" (Goodall, 2019, p.21). 

 


Figura 6. Aspectos de la escuela clasificados por diamantes (Goodall, 2019, p.17)

 

 

Figura 7. Actividad "Frijoles y ollas" (Goodall, 2019, p.17). 


SEND y un enfoque educativo integral para la prevención del acoso escolar 

La investigación, sin embargo, indica que los programas relacionados con la prevención del acoso son más eficaces cuando se sitúan como parte de un Enfoque Educativo Integral (EEI) más amplio que se comunica eficazmente a nivel de alumnos, personal escolar y padres. Lo que constituye una comunicación eficaz variará en función de los perfiles de los alumnos implicados y deberá determinarse en colaboración con los alumnos y los profesores en cada centro escolar. Un AEM para la prevención del acoso escolar hace hincapié en la importancia de reconocer que las escuelas operan dentro de las comunidades en las que se encuentran, que tienen valores y normas de comportamiento que influyen en las iniciativas escolares. Un AEM garantiza que las iniciativas escolares locales reconozcan la importancia de la interconexión de la escuela con la comunidad en general, incluidos los sistemas educativos, tecnológicos y sociales, los valores y las presiones, todo lo cual puede influir en la prevalencia y el tipo de acoso y ciberacoso que se produce en una escuela.


Un AME consta de nueve componentes que se consideran interrelacionados dentro de un marco sistémico holístico. Estos componentes se esbozan en la figura 3 a continuación e incluyen la influencia jurídica y política que va más allá de un enfoque escolar integral. Este enfoque contribuye a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Este es especialmente el caso del ODS 4, cuyo objetivo es garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y del ODS 16, cuyo objetivo es promover sociedades pacíficas e inclusivas. Este enfoque tiene como objetivo fomentar un sistema educativo más inclusivo y participativo que beneficie a los niños con necesidades educativas especiales en las escuelas (SEND).


Figura. 8: Un enfoque educativo integral para la prevención del acoso escolar 


Se ha demostrado que el ambiente y la cultura de la escuela tienen un impacto significativo en la inclusión social y la prevención del acoso escolar. Whitted & Dupper, (2005) identificaron tres áreas clave de enfoque en el diseño de intervenciones de prevención del acoso en entornos escolares, que incluyen; 

- A nivel escolar para cambiar la cultura y el clima 

- A nivel de aula, dirigido a profesores y otros adultos

- Alumnos que son objeto de acoso, alumnos que incurren en conductas de acoso y espectadores

Estos se codificaron aún más en el trabajo de Sipal (2013), que esbozó una serie de consideraciones estratificadas y detalladas sobre cómo las escuelas pueden desarrollar políticas y prácticas inclusivas contra el acoso. 


Componentes a nivel escolar

1. Se utilizan cuestionarios para evaluar la naturaleza y el alcance del acoso y sensibilizar a la población. 

● ¿Coincide el cuestionario que se entrega a los alumnos con el nivel de comprensión lectora de los alumnos con discapacidad que participan en la encuesta? 

● ¿Comprende el alumno con discapacidad las definiciones de términos como acosador, víctima, espectador y el significado de las distintas formas de acoso? 

● ¿Comprende el alumno con discapacidad de bajo rendimiento que en realidad está siendo acosado? 2. El director muestra buenas dotes de liderazgo en la aplicación del programa. 

● ¿Es el director un firme defensor de los alumnos con discapacidad o los trata como "población sobrante"? 

3. Se establecen procedimientos de denuncia anónima en los centros escolares. 

● ¿Comprenden los alumnos con discapacidades menos funcionales el concepto o el mecanismo de informar al profesorado o al personal sobre incidentes de acoso?

4. Todas las zonas del territorio escolar están bien vigiladas. 

● Esto implica que algunas zonas de la escuela están mejor supervisadas que otras. Los alumnos con discapacidad pueden no ser conscientes de las zonas problemáticas o "puntos calientes" que deben evitarse. 


Componentes a nivel del aula 

1. Se celebran reuniones periódicas en las aulas para hablar del acoso. 

● Los alumnos con discapacidades pueden no ser capaces de participar plenamente en este tipo de reuniones. Puede ser necesario algún tipo de ayuda para mejorar la participación de los alumnos y permitirles beneficiarse de las reuniones en el aula. 2. Los alumnos participan en la elaboración de normas sobre el acoso. 

● Los alumnos con discapacidad pueden no ser capaces de participar plenamente o de forma significativa en este tipo de actividades. Puede ser necesario algún tipo de ayuda para mejorar su participación parcial. 

3. El concepto de acoso escolar está integrado en el plan de estudios. 

● Es posible que se necesiten adaptaciones para que los alumnos con discapacidades más avanzadas dominen los contenidos relacionados con el acoso. ● Puede ser necesario introducir modificaciones para que los alumnos discapacitados con un funcionamiento más lento comprendan contenidos curriculares apropiados para su desarrollo. 

4. Todo el personal de la escuela modela las habilidades interpersonales positivas y el aprendizaje cooperativo y no da mal ejemplo mostrando un comportamiento dominante o autoritario con los alumnos. 

● Los alumnos con discapacidades pueden ser especialmente sensibles a las interacciones interpersonales negativas con el personal escolar adulto. 

5. Los adultos responden con rapidez y coherencia y son comprensivos con los alumnos que necesitan apoyo. 

● Algunos alumnos con discapacidad muestran con poca frecuencia un comportamiento complaciente con los profesores y se dan cuenta de que no son bien recibidos por éstos ni por el resto del personal escolar adulto. Esto puede llevar a algunos adultos a ser menos comprensivos con el alumno víctima de acoso. 

6. Los adultos animan a los alumnos a incluir a todos los estudiantes en el juego y las actividades. 

● Los alumnos con discapacidad pueden ser excluidos de juegos y actividades por características o comportamientos relacionados con su discapacidad y por ser el principal objetivo de los acosadores. 

7. Los adultos envían mensajes claros de que no se tolera el acoso. 

● ¿Recibe el mensaje el alumno con discapacidad? 

● ¿Está claro para los alumnos con escasa capacidad de comprensión y razonamiento? 

8. Se anima a los padres a ponerse en contacto con la escuela si sospechan que su hijo está implicado en acoso escolar. 

● ¿Ven los padres de alumnos con discapacidad a los administradores escolares como aliados?

● ¿Existen antecedentes de interacción positiva u hostilidad entre los padres y las autoridades escolares? 

● ¿Es capaz el niño de comunicar a sus padres sus preocupaciones sobre el acoso, o es probable que lo haga? 


Componentes a nivel del alumnado

1. A los alumnos que sufren acoso se les enseñan habilidades sociales (por ejemplo, habilidades de asertividad) y de resolución de problemas. 

● ¿Es el plan de estudios adecuado para el nivel de funcionamiento de los alumnos con discapacidad? 

● ¿Se harán adaptaciones o modificaciones? 

● Considerar el apoyo a la agencia y la comprensión clara de la responsabilidad entre los espectadores que presencian incidentes de comportamiento intimidatorio. ● Las prácticas o enfoques restaurativos para desarrollar la empatía y la comprensión del impacto del acoso en los demás son una respuesta importante para los alumnos que acosan a otros. 

2. Se establece un sistema de apoyo para los alumnos que son objeto de acoso. 

● ¿Es capaz el alumno discapacitado de beneficiarse plenamente del sistema de apoyo? 

● ¿Reconocerá el personal de la escuela las necesidades singulares que puedan influir en la dinámica de las interacciones entre el personal y los alumnos? 


Hay una serie de directrices y consideraciones específicas disponibles para apoyar a las escuelas, profesores y líderes escolares en el logro de un cambio positivo en su entorno escolar, centrándose en la inclusión social y la participación de los alumnos con SEND. Un ejemplo de directrices integrales para toda la escuela para desarrollar procedimientos de prevención del acoso escolar diferenciados e inclusivos que tengan en cuenta las necesidades de los CYP con SEND es el siguiente marco desarrollado por New Jersey Coalition for Bullying Prevention and Awareness (2012) 


Acciones clave para los responsables de los centros escolares, el personal, los padres y las partes interesadas de la comunidad